物理课堂应让“沉默”飞一会_教法学法-查字典物理网

随着新课程改革的推进，“教师的教”和“学生的学”的理念和方式有了质的转变。小组讨论、合作学习、游戏竞赛、实践操作成为课堂教学的“宠儿”，学生的学习兴趣和参与热情被调动的淋漓尽致。教育家奥苏贝尔曾说“学校里的学习都处于两种极端学习的某种状态”。目前不少物理课堂就存在此类问题——多动症（走极端）与浮肿病（搞形式）流行，一些教师为了追求活跃的课堂气氛，为设计各种精彩的“对话”而煞费苦心，他们害怕学生沉默，担心课堂出现“冷场”，似乎沉默就意味着教学的失败。一位教育专家在一次课堂评价中曾说过一句发人深省的话：“要经得起课堂的沉默”，并把只有气氛活动而没有凝神思考和思维交锋的课堂称为不健康的课堂。因此课堂沉默并非坏事，关键是要厘清沉默本质，需要什么样的沉默来为课堂教学服务。

一、“沉默”再认识

何谓沉默？《现代汉语词典》中将其解释为“不说话、不出声”。在语言学中，沉默有广义和狭义之分。广义的沉默包括所有的非言语交际形式；狭义的沉默则是与言语相对的静默无语和超过一定时间限制的言语中断。但是如此的“非

语言交流”、“静然无语”和“言语中断”皆是外部表现。其实在沉默中人们的思维活动还在积极进行。因此说沉默并不意味着思想活动的停止，而是一种积极思维状态，是一种更高层次的交流、沟通和对话，是一种难以言传的默契。

通过对课堂实际教学的观察，不难发现沉默有积极和消极之分。消极的沉默是一种没有参与、没有思考的空白。而积极的沉默则是一种有价值的沉默，它是彼此的在场，让心智更加自由、冷静的思考而不是身心活动的静止。“话语虽然结束，可沉默仍在激发思考”。在物理教学过程中，我们真正要打破的是消极的沉默，提倡和促进积极的沉默。

二、物理课堂教学中沉默的必要性

（一）学生自身的需求

1．内在驱动

美国一位教育家说过，学生在面对教师提出的每个问题之后，至少需要等待2—3分钟才能有一个必要的思维活动。同时根据格式塔心理学派的“完形”理论，人的大脑中存在着一个知识结构组成的“完形”，当学生遇到未知的知识时，大脑中的“完形”就会产生空缺，这种空缺会使人情不自禁地产生一种紧张的“内驱力”，促使大脑兴奋地去完善空缺，形成新的完形。因此在课堂教学中，教师应恰当地导演一些沉默，给予学生充分思考的时空，促使学生积极思维、主动探讨，以唤起学生的注意力。

2．张驰有度

心理学的研究表明，当人在注意某一对象时，大脑皮层就会产生一个“优势兴奋点”。对学生来说，这种“优势兴奋点”有助于其迅速、准确地掌握课堂教学信息，从而提高学习效率。但如果学生的思维活动长时间地处于亢奋的状态，而缺乏必要的“松驰”，反而会出现沉滞状态，进而降低物理课堂教学效率。因此要求教师在异端紧张的教学活动之后，恰当地留给学生一点沉默，使其思维由紧张转为松驰，不仅可以留给学生一些自由支配的时间，而且可以利用“间歇”来充分“咀嚼”、“消化”、“吸收”所学的知识。

（二）高效课堂的要求

1．“静一静”，能让思考更深入

北师大肖川博士说过：如今的课堂“想一想”多了，而真正独立、深刻、富有创造性的“思考”正一步步离我们远去。究其原因，这显然与一些教师片面追求学生表面上思维的活跃和课堂气氛的热闹有关。热闹不等于深刻，热闹的气氛有时虽能激发学生学习的积极性，但也易使学生更多地关注问题的表面造成思维的肤浅。最理想的课堂举手状态应是：短暂的沉默，然后一个举手，两个举手，慢慢地，三个、四个到一半孩子举手。鉴于此，教师在创设“愤”“悱”的问题情境后，应挡得住“诱惑”，耐得住“寂寞”，给予学生静静地学习、思考的时间，让学生在富有张力的静态中，对所面临的问题作多角度思考、多层面推断、多策略探究。如此学生不仅能体验到智力的挑战，更能在经历曲折探索过程之后获得真正的成功和乐趣，体验到思考的魅力。

2．“静一静”，能让活动更有效

动手操纵不是简单的“动手活动”，而应该提升物理思维，努力把外显的动作活动与内隐的思维活动紧密联系起来，使之成为“思维的动作”和“动作的思维”。“思维的动作”和“动作的思维”应处理好手段与目的的关系：动是手段，促进学生思考是目的；“思”是“动”的基础和指向，“动”是“思”的表达和深化。“动”前有“思”，学生才能对即将开展的活动进行有意识的观察、实验、猜想、推理，并主动探索问题的答案。而“动”后有“思”，则能及时总结提炼活动中的思考过程和规律，促使学生对物理知识有深刻的感悟，建构起相应的认知结构。“思”、“动”搭配恰当，方能相得益彰。反之缺少学生静心独立思考的“动”，充其量只能是依令操作的“肢体活动”抑或是“教师的脑，学生的手”，难免有“活动了身体，休息了大脑”的尴尬！

3．“静一静”，能让交流更充分

肖伯纳曾说：你有一个苹果，我有一个苹果，我们互相交换苹果，每人仍然只有一个苹果。然而，你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换思想，那我们将同时拥有两种思想。对肖氏观点的认同及对课改新理念的实践，使合作交流在我们的物理课堂得到了空前重视，但具体操作时来自教师和学生两方面的问题不容忽视：一是一些教师有让学生得到更多思想的热情却往往无视交流前多数学生没有思想准备这一事实；二是一些学生有交流自己思想的浓厚兴趣却没有接纳他人思想的基本耐心。两方面的问题交织在一起，结果只有一个——合作交流徒有其表，课堂效果大打折扣！交流是学生内隐的心理过程的外显活动。交流的信息传递方式为输出（阐述个人观点）——接受（倾听他人观点）——反应（反思自己观点，重新建构自己的观点）。其中交流前的深入思考和交流中的认真倾听应是学生实现意义重构和思维向纵深发展的前提和关键。

4．“静一静”，能让训练更扎实

学习方式的多样化并不否认传统课堂训练的价值终结。《物理课程标准》虽然提出了采用多样的练习形式，呈现生动有趣的素材，以满足多样化的学习需求，练习设计努力做到内容和呈现形式的丰富多彩等要求，但这并不表示让学生在课堂上静静地做几道题这一做法的价值和作用消失；相反，不管时下的课堂练习承载多少新的理念、附加多少新的功能，让学生静静地做几道题——当堂动笔进行扎实训练的作用和地位永远都是不可替代、不可动摇的。因为学生学习知识过程中问题的发现、训练的参与度、获取真实信息的及时、高效等无不以此为最为有效的反馈方式。那种只求形式花样翻新，练习如蜻蜓点水、学生如走马观花式的所谓训练，学而不实，知而不牢。

三、物理课堂中的沉默策略

（一）聆听之时的沉默

叶澜先生曾经说过：“在平时的课堂教学中，教师问、学生答已经成为天地经义的常规，然而学生对提出的各种问题作出的不同回答，也并非与教师预先估计的完全一致。要学会倾听孩子们的每一个问题，每一句话，善于捕捉每一个孩子身上的思维火花。”例如在复习“摩擦力”这一内容时，教师可抛出对于摩擦力的四条认识——摩擦力可以与运动方向相同，也可以与运动方向相反，还可以与运动方向成一定夹角；摩擦力可以作正功，也可以作负功，还可以不作功；摩擦力的方向与物体间相对运动的方向或相对运动趋势的方向相反；静止的物体可以受滑动摩擦力的作用，运动的物体可以受静摩擦力的作用”，引爆学生思维，此后面对学生的发言，教师不应急于下结论，应保持智慧的沉默，耐心地听取学生不同看法和见解，使学生的思维在激烈的争论中“竞相绽放”。

实践证明，物理教师若在听学生谈话时，无耐心、不投入，以成人的标准提出见解，不但剥夺了学生提高思考问题、解决问题的能力，而且成人的想法可能与学生的状况脱节，而流于空谈。若当学生倾诉时，能保持沉默，学会聆听，不仅可以提高学生发言时的积极性，避免其自尊心受到伤害，而且以一种更为贴切的方式去回应学生，则可体现物理教师的教育机智。

（二）对话之际的沉默

在物理课堂教学中，师生之间平等的对话有助于教师与学生之间心与心的沟通；对话，无可厚非，越来越受到教师们的青睐。然而有些教师却片面地认为，课堂教学对话就是不断地提问和指导。如物理课堂上，当学生在凝神思考着教师提出的问题——加速度与速度有何关系时，为了引导学生能尽快并正确得出结论，教师则不时地插入几句，表面上看似起着主导作用，进行着所谓的“教学对话”。但扪心自问：学生们在这样的声声叮咛中思路能不被打断吗？还能专心思考吗？罗杰斯曾指出“要琢磨出如何去教学，就在于弄清楚什么时候应该闭上自己的嘴——绝大部分时间”。可见在面对学生一时无法快速作出回应的对话时，就需要教师保持适当的沉默。实际上那些真正的对话，并不是表面上看似活跃、热闹和多余的提问和指导，而是对话中有沉默，即当学生无法确切地表述时，留给学生自由思考的空间。

（三）理解之机的沉默

物理课堂教学中，不仅进行着师生、生生对话，同样也进行着文本对话。每个学生都是独特的存在个体，各自有着不同的知识储备，对文本的理解各不相同。如图1所示，在研究“带电粒子在回旋加速器内运动，决定其最终能量的因素”时，有的学生认为“增大狭缝间的加速电压，可增大带电粒子射出时的动能 ”，而有的学生认为“由于粒子最终从加速器内射出时具有相同的旋转半径，最大动能应由D形盒的半径R决定”。

可见学生对文本的不同理解，导致其思考问题的角度也各不相同。因此教师要抛弃自己的偏见，不要想当然地认为每一位学生的理解都是一致的。面对学生理解的差异性，不管对或错，教师都不应急于作出评判，要机智地保持的沉默，及时地了解学生各自对文本的不同理解，真诚地接纳他们，以便为后续更好地对话作铺垫。

（四）顿悟之刻的沉默

顿悟是一种“归纳的跳跃”，是对被广泛分离的知识系统的联合，是“灵感的闪耀”。顿悟在物理教学中尤其意义重大——“物理悟理，悟物穷理，理在物中，理在悟中”。所以教师可于推进教学进程时在疑难之处暂停匆匆的脚步，来一次“短暂的沉默”，带给学生欲罢不能深层次思考，以便达到“东舟西舫悄无言，唯见江心秋月白”的顿悟之效。例如在让学生思考“速度为零一定是平衡状态吗”，笔者设计下面几个问题。

情景1：竖直上抛的物体到达最高点时的状态；

情景2：做简谐运动的单摆在振幅位置时（最大摆角为θ）；

情景3：如图2所示，轻弹簧一端固定于地面，小球从一定高度静止释放，小球接触弹簧并压至最低点B，在B位置时；

情景4：如图3所示，两个质量为m1的物体通过轻绳挂于两光滑滑轮上，质量为m2的物体挂于轻绳的中间，不计所有的阻力且有m2m1，当m2落至最低点时；

情景5：如图4所示，在匀强电场E中，用丝线悬挂的带电小球A，质量为m，带电量为+q，丝线长为L，从竖直位置静止释放后，达到最大偏角为θ时。

通过对上述情景的状态特征分析，为感悟问题铺路搭桥，让学生在安静而执着的思考后“洞天石扉，訇然中开”——速度为零不一定是平衡状态。“静能生慧”——当我们能给学生留下静心思考的时空时，“悟理”课的真谛便能真正得以凸显。

物理课堂中的“沉默”与“对话”一样，是“工具”不是“道具”，是“之一”不是“唯一”，是“互补”不是“替代”，二者理应协调中共存。所以物理教学中师生要改变传统的沉默观，要懂得机智的沉默，不让课堂对话的热闹气氛淹没这一机智的最有力的调和剂。

参考文献

1. 林思，胡志刚. “沉默”——化学课堂教学的一种机智. 中学化学. 2010.12

2. 王荐. 对热闹的生物课堂的冷思考. 教学月刊（中学版）. 2010.10

3. 张玉成. 高三复习中高考试题的创新. 物理教学. 2008.1

4. 张玉成. 物理教学中应重视学生的“悟”. 物理通报. 2000.11