走向融合构建物理“学习共同体”的教学策略

当我们把目光聚焦物理课堂教学的时候,效益问题一直让我们关注. 物理“学习共同体”能够创设一种自由、愉快的学习氛围, 以学定教, 以教促学, 鼓励学生积极参与到学习过程中去,为其长远发展奠定基础.因此,将“学习共同体”理论引入物理课堂有着深远的意义.

1 “学习共同体”理论的内涵

关于“学习共同体”这一概念的内涵,不同学者从各自的视角给出了不同的理解.该概念最初出现于20世纪90年代以后,根源于建构主义学习理论,其中蕴含着对“学习”概念的重新认识和解读.在皮亚杰的认知心理学视域中,学习是个体认知结构的改变,而建构主义者则把学习界定为借助同他人的团结与协作所实现的合作性实践.从本质上说,学习不是个体性的,而是社会性的,它不仅要建构环境与主体的认知性经验,还要建构自身与他人关系的社会性经验.这样学习的概念就引导我们“从独白的世界走向对话的世界,而且通过这种对话性实践,为我们开辟了构筑起‘学习共同体’的可能性”.

在现今的课堂教学中,我认为“学习共同体”就是一个由学习者和助学者(包括教师、学生、网络)等异质成员共同构成的学习团体,团体成员在一定的支撑环境中以共同的学习活动为载体,通过相互间共享资源、平等对话、交流协作、分享体验,以达到促进共同成长的终极目标.新课标特别强调关注学生的个性化发展,并以学生发展为本.而“学习共同体”真正以学生为本,尊重学生的兴趣爱好、个性与思想.所以“学习共同体”就是提供给学生一个学习的崭新平台,创设一个施展他们学习激情和潜能的舞台,真正达到享受学习的境界.而教师如一个导演,设计和组织课堂,与学生平等交流.因此,“学习共同体”是师生共同学习、共同探讨,从而达到教学相长的学习团体.

2 在物理课堂中构建“学习共同体”

佐藤学教授的教育改革是基于应试教育、教师疲惫、学生厌学、家长和公众丧失对学校的信赖等现实困境所采取的将中小学校创建为“学习共同体”的实践措施.高中物理教学大多采用大班授课的教学模式,容易造成独白式、一言堂等弊端,不利于师生之间、生生之间的对话交流,也阻碍了讨论式、小组合作式、研究式等多样教学方式的有效开展,还增加了课堂管理的难度.这就需要引入一种更加有效的教学组织方式来克服,以便恢复课堂的生机和活力,切实增强实效性.因此,在物理教学实践中创建“学习共同体”的设想,具有很强的必要性,不但如此,它还具有充分的可行性,这在物理“学习共同体”创建的原则以及构建特性中有着清晰的体现.

2.1 创建物理“学习共同体”的基本原则[HT]

2.1.1 民主平等,尊重差异

“学习共同体”的生机和活力来源于其成员主体性、能动性的充分发挥,在创建物理“学习共同体”的过程中,应始终遵循民主性、平等性原则,尊重每位成员的学习权利和主体地位,为每位成员的个性发展提供空间.共同体并非要消除差异,正是成员之间的差异构成了学习的原动力,各种思考方式与生活方式都应受到尊重,创设民主平等的学习氛围,使课堂成为多样的生活方式与思考方式能够进行对话性交流的场所,这是物理“学习共同体”得以存在和发展的基础和软环境.

2.1.2 相互倾听,积极回应

倾听意味着接纳三个方面的内容,即这个想法同题材的关联,同其他成员想法的关联,同他自身先前想法的关联.这既是课堂教学的立足点,也是学习的出发点在物理课堂教学中,师生能否审慎地、谦逊地听取他人的话语,将其视为精彩的表现来加以接纳,这是创造课堂对话氛围、构筑“学习共同体”的重要基础.在倾听的同时,教师还应该做出积极回应,适时地将发言与课程内容联系起来,把某种知识同别的知识联系起来,促发能够引起别的发言的发言,借以深化教学中产生的问题,不断将思考引向深入.

2.1.3 对话合作,分享互惠

真正的学习并非单独个体的认知或感悟,而是一种基于沟通的社会过程.在佐藤学教授看来,学习就是跟客观世界的交往与对话,跟他人的交往与对话,跟自我的交往与对话,通过这种交往与对话,学习者要建构起自身同环境的关系、同他人的关系以及同“共同体”的关系,同时还要进行自我的塑造和完善.这就需要将课堂学习构建成对话式、合作式、互惠式的实践活动,引导学习者分享资源、主动合作、交流对话、互惠互助,把个体性学习转化为合作性学习,是学物理“习共同体”创建的一个基本原则和核心课题.

2.1.4 促进反思,追求卓越

“学习共同体”的学习过程要求摆脱那种静听式、机械记忆型学习模式,转而倡导一种对学习内容的探索与反思引导这种学习模式的是具有挑战性的学习目标.教学活动必须追求卓越性,这种卓越性不是与他人相比更优越,而是创造自己的最优,寻求最高境界意义上的卓越性.不管是教学活动还是学习活动,都应该尽其所能追求最高境界,教师和学生都应该确立清晰的、富有挑战性的学习目标,教师更具有为每一位学生提供挑战高水准学习机会的责任.反思性和卓越性原则将会为物理“学习共同体”的不断发展进步提供持续的动力.

2.2 物理“学习共同体”的建构特性

“学习共同体”为学习者提供了交流思想、相互审视和交换作品的平台,是学习者在追求学习目标和问题解决的活动中可以使用多样的工具和信息资源并相互合作与支持的场所.物理“学习共同体”的建构呈现出四个特性.

2.2.1 学生学习的主体性

教师转变角色主动做学生的“学生”.新课改的一个显着特征就是教师不再仅仅是“教”,而且也通过对话“被教”,整个教学形成了一个真正的“学习共同体”.教师由课堂的裁判者转变为课堂学习的激励者,变给学生压力为给学生动力,师生双方的相互敞开与接纳是形成“共同体”的前提.教师要成为学生学习的合作者、引导者,就必须努力营造具有民主平等气氛的“生态型”课堂,从学生的实际出发,尊重学生存在的个体差异,并将之作为一种教育资源进行开发,为学生的个性发展提供平台,满足学生的多样化的合理诉求,允许学生有不同的理念和观点,鼓励学生各抒己见,提倡学生对教师和书本知识的质疑和超越,鼓励学生挑战“权威”,勇于探究,在反思质疑、论辩及探讨中达成共识,统一思想.

“学习共同体”教学模式让每一个学生都参与到教学中来.学生是具有主动学习能力,能在教师的引导下自主探求真理的能动主体.在教学中我们不以统一的标准来“修正”学生间的差异,而是针对不同个性、不同能力的学生,提供多元化的评价标准.让他们尽情发挥自己的组织、思想、实验方案、及创新思路等,为日后成为理论型、操作型、思辨型、设计型及管理型等各类人才提供舞台.

2.2.2 教学设计的情境性

从思维上的互动到情感上的互动.“学起于思,思源于疑”.没有问题就难以激发学生的思维和创造潜能,没有问题学生就不会去深入思考、发现、探究、质疑和批判,即便有教与学的互动,也只是机械的和表层的.为此教师要创设问题情景,即善于提出具有挑战性和引发讨论的问题,引导学生把探索知识的过程看成是发现问题、分析问题和解决问题的过程,培养学生质疑的能力,为课堂有效互动奠定基础.

例如,在学习《机械能守恒》一课时,教师巧妙创设问题情境,设计“铁球撞鼻”的趣味实验,[BP(]将大铁球用绳子悬挂在教室天花板上,将铁球拉离平衡位置,让铁球刚好碰到鼻子,然后释放铁球,铁球摆过去,又摆回向学生“撞”来时,学生一齐惊喊起来,被“撞”的学生被固定住了,无处可逃,吓得叫起来,但铁球却在“千钧一发”之际“荡”回去了,顺利“脱险”,学生大惑不解,啧啧称奇,个个迫不及待地想知道个中玄机 ……这一物理情境的设计,迅速激发学生的求知欲,不需教师引导,学生已经产生许多疑惑,必能引发学生去积极思考和探索客观世界.

2.2.3 教学过程的互动性

物理课堂教学要在教学中实践互动,在动态中实现有效教学.物理课堂教学中的互动就是教师与学生之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解,包括师生间的交往和生生间的交往.[BP(]当前在物理课堂教学中,教师中心主义意识仍然存在,一定程度上抑制了学生个性和自主性的彰显.教师居高临下,“我说你听、我打你通”的情形依旧存在,基于生命与生命对话的和谐课堂气氛尚未形成. 实践表明,物理教学改革中的焦点是改善师生关系,即通过互动和重建彼此相互尊重,民主及平等的师生关系,是教学改革的首要任务,传统和严格意义上的教师教和学生学的教学模式,将由体现师生互教互学学习宗旨的“学习共同体”所取代.

在物理课的课堂学习中,学生们进行的是合作式互动,教师是在拓展学生对重要概念理解时的合作者.在学生们苦于得不出自己的结论时,教师要及时提供“支架式”支持.在“学习共同体”中知识是呈现“分布式”的,“学习共同体”中的每一个成员都拥有自己的专长,都能够对“共同体”中集体知识和文化的形成及目标的实现做出贡献,每个成员在课堂上公开呈现自己的成果,包括方案设计、实验数据、理论论据等,与一般教学过程的不同之处是学生的“学”与教师的“教”之间的互动在课前教师对“学习共同体”的专题指导时就已经开始了.

对教学而言,互动意味着对话、参与,意味着相互建构,师生之间充盈着一种教育情景和精神氛围;对学生而言,互动意味着心态的开放、主体性的凸显、个性的张扬、创造性的解放;对教师而言,互动意味着上课不是简单地传授知识,而是一起分享理解,上课不是占有和消费时间,而是生命活动、专业成长、自我实现的过程.物理课堂教学中教师要做学生的促进者,在促进学生知识、能力提高的同时提高自己.

2.2.4 知识建构的共生性

实现物理课堂教学“共生”,最重要的是要倡导师生间的相互尊重、相互理解和协作共进.为此,师生需转换角色,构建民主平等的新型师生关系,即把对方看作另一个我,另一个能与之沟通并能理解其所欲表达意义的对方.

基于“学习共同体”而构建的“共生”物理课堂教学,不仅适应社会发展的需要,谋求社会利益,更关照个体发展的需要,尤其着眼于生命的成长,使教学面向生命世界,提升生命价值,挖掘生命意义,丰富生命内涵.从社会与个体发展整合的高度,指导课堂教学活动, 通过对个人本位、社会本位等课堂教学价值取向进行调适与统合,使之保持适度的张力,形成动态的平衡,以构建和谐“共生”的物理课堂“学习共同体”,从而实现多种价值取向在教学活动中的整合,使教学真正促进社会与个体的发展同步一致、和谐共生.

教学作为交往,意味着教学是教师的教与学生的学的共同活动,也即是二者的“共在”,缺少任何一方交往便不复存在而趋于消解.值得注意的是这里的“共在”是“教”的活动与“学”的活动的“共在”,而并非直接指教师与学生主体的“共在”,

也就是说只有当下的“教”的活动与当下的“学”的活动才可能生成真正的教学.在“共在”的同时实现着“共享”.“共享”意味着分享、各有和共有.“共享”以各主体相互敞开为前提,教与学相互封闭就不可能有“新视界”的形成,也不可能有相互分享的达成,此所谓相互敞开才有相互接纳,从这个意义上说教学首先是合作而不是竞争,“共享”的结果便是“共生”.

3 结束语

“学习共同体”是以教育教学活动方式为主要特征的共同活动的主体,它不仅是班级授课制的基层教育组织,也是具有教育功能的学生亚文化团体,“学习共同体”所倡导的活动式、合作式、反思式学习,不仅能够加深学生对课程内容的认识和理解,调动他们学习的积极性主动性,而且有助于培养学生的互助合作精神、竞争意识、组织协调能力、实际操作能力和创新能力.在物理课堂教学实践中创建“学习共同体”,有助于我们将物理课堂教学模式从“讲授式”转向“启发式”,从“有效传递模式”转向“合作建构模式”,而学生的学习模式也将从“静听式”、“个体式”、“记背式”转向“活动式”、“合作式”、“探究式”和“反思式”,通过这种转变,我们期望将物理课堂建设成为师生合作学习、分享交流、健康成长的场所,实现增强物理课堂教学实效性的目的

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