学习者：探究式学习中教师的新角色

我国《科学课程标准》中写道：教师是学生学习活动的组织者、引导者和规范者，它启示我们，教师的职责并不是将知识的结果直接告诉学生，而是组织学生的学习活动，引导解决问题的方向，制定学习活动的规则，协调学生之间的关系。

在进行科学课程探究式学习的实践中，我们深深地感悟到一个新的教师观：教师还应当是一个学习者。教师作为学习者的意义主要表现为以下几个方面。

1 教师应当跟学生一起去学习，化学生之所忧，乐学生之所乐

在传统的教育中，教师是知识的拥有者，教师的任务是向学生输出知识。由于教师对学生学习的知识早已知晓，学生的困难在他看来并不是困难，学生的发现对他来说也并不新鲜。这使教师与学生很难产生同样的感受，而师生之间不同的心态往往会对学生的学习产生不良的影响。

在探究式学习中，教师的任务是带领学生共同去探究新知。为此，教师应当与学生有一样的渴求新知之心；他应当与学生有着共同的忧愁和欢乐，但却不应以自己的情绪对学生的学习产生消极的影响；他希望学生的学习获得成功，但却并不苛求学生的每一次努力都能获得成功。因为他知道，学习是一个曲折的过程，尝试中的失败对学习来说是十分正常的；他应当对学生点滴的进步表现出莫大的喜悦，对学生每一个小小的发现都产生极大的新奇感，并加以赞赏。因为他知道，激励对一个学习者来说是何等的重要。

作为学习者，教师应当了解学生更喜欢用怎样的方式进行学习，哪种学习方式更为有效。例如，在学习“等高线”知识时，有的教师只是给出一个模型，反复说明地图上的等高线的意义，它的凹部和凸部各表示什么，不同等高线重叠表示什么，等等，结果说得学生云里雾里。这里的问题就在于教师没有站在一个学习者的角度选择学习方式。要知道，许多知识并不靠听教师反复的细讲而学会的。如果让每个学生取半块马铃薯切成等厚的片（马铃薯事先最好作适当的雕刻处理），采用合适的方法将各片的轮廓画在纸上，由此来模拟等高线这样的学习方式为学生所欢迎，通过活动，学生不但对等高线的绘制、等高线的意义不讲自明，而且可以对等高线产生具体而丰富的联想。

2 教师有时应当故意“稚化”自己，把自己“退化”为一个初学者，想初学者所想，像初学者一样在经历错误中进行学习

如果你让学生通过实验比较食盐和蔗糖溶解的能力（即在等量的水中，比较食盐和蔗糖完全溶解的质量多少），学生常常会得出蔗糖比食盐溶解得快的结论。即他们往往将物质的溶解能力跟溶解速率混为一谈。诸如此类的事件在教学中屡屡发生，于是，常可以听到一些教师在抱怨：“这些学生是怎么搞的？”“他们怎么会这样去理解呢？”要知道，教师是专家，而学生则是初学者，两者之间存在着明显的差异。但专家也是从初学者成长起来的，实际上，学生学习中出现的许多错误，也是教师当初学习时经常犯的错误。只是已经成长为专家的教师，忘了初学时的经历。所以，教学过程中，教师有必要“暂时”稚化自己，将自己“退到”初学的状态，来思考学习的过程。这样才能走近学生，了解并理解学生。

例如，在学习力和运动知识时，学生有些错误的前概念常会妨碍他们对力和运动关系的认识，教学时，教师不妨以反面的角色出现，假装糊涂，故意提出初学者容易产生的种种错误观点，引导学生进行分析和批判。教师上课时可以先告诉学生：“我下面提出的一些观点是错误的，看谁能够推翻这些观点。”接着，教师将一只空盘子放在桌面上，对学生说：“现在我不对它作用力，它处于静止状态。”然后教师用力推动盘子，说：“现在我对盘子作用一个力，这个盘子就在桌面上运动起来了。可见，物体不受力作用时，它将处于静止状态。只有施加力，物体才会运动。”教师再加大推力，使盘子运动得更快些，于是又提出：“所作用的力越大，物体运动的速度越大。”学生一旦推翻了教师的错误认识，也就纠正了自己的认识，从而为正确认识的建构排除了障碍。

3 教师要坦诚地承认自己的不足，善于发现学生的优点，并向学生学习

传统的教师观认为，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者。所以，传统教育只有学生向教师学，而不存在教师向学生学。但时至今天，这种单向的教与被教的关系已经受到了极大的动摇。这是因为：

首先，我们今天生活其中的是一个信息化的社会，新的事物层出不穷，知识以前所未有的速率急剧地增长。教师在十几年的学校学习中所获得的知识由于遗忘和老化，所剩下的部分已经越来越难以适应时代的需要。而学生不但在课堂上从教师那里学到一些知识，他们还可以从家长，从电视、报纸、书刊、互联网等大众媒体中获得许多知识。由于成人常因“有用”而学，而孩子常因“有趣”而学，这就使得学生在某些方面有时会比教师的知识更丰富，知识面更宽阔。

其次，传统的接受式教学是一种“独白”式的教学，课堂上授受的知识基本上来自教科书和教师的大脑，教师传递给学生的都是教师已知、学生未知的知识。教师的任务是清晰地表达所传授的知识，学生的任务则是正确理解教师传授的知识。而在探究式学习中，师生之间构成的是一种交往与对话的关系。在师生互动过程中，会生成许多新的知识。例如，在学习机械运动知识时，有的学生提出问题：既然运动是相对的，可以选择不同的参照物来描述同一物体的运动，如果选择地球为参照物，那么，“地心说”不也就正确的吗？学生提出的这个问题很深刻，它涉及到对科学本质的认识。而多数教师缺乏这一知识，很难对学生的问题作出正确的解答。可见，师生互动可以为教师学习新知提供重要的源泉。

再次，学生在学习过程中会表现出许多优良的品格和超常的智慧，教师除了予以充分的赞赏和肯定之外，也应善于从中进行学习。例如，在一次探究式学习的研究课上，为了让学生自己通过活动，了解磁体的基本性质和磁极相互作用的规律，教师将全班每2个学生组成一个学习小组，给每个小组2根小磁棒、1个马蹄形磁铁、铁片、钢片、1元硬币、5角硬币、1角硬币，等等。让学生自己去玩，看看能够发现什么现象，可以得到什么规律性的认识。

活动之后，学生交流自己的发现，一些学生说：磁铁能吸引铁片，不能吸引钢片。能吸引1元硬币，不能吸引1角或5角硬币。有的学生说：磁铁有的地方吸引铁的力特别大，有的地方吸引铁的力很小。有的学生则说：两个磁体之间会发生相互作用，同名的磁极相互排斥，异名的磁极相互吸引。这时，突然有位学生说：“我发现书本上的结论是错的，两个同名的磁极能够相互吸引。”教师对她说：“请你详细汇报一下你的发现。”这位学生说：“老师，这不是我的发现，而是我们两个人的发现。’然后，她一边在桌上做实验，一边说：“我们在两个条形磁铁的S极之间放一枚1元硬币。当拖动一条磁铁时，发现另一条磁铁也跟着移动。这个现象说明，同名磁极是可以相互吸引的。”这时，另有一位学生举手说：“我能解释她的这个现象。因为每一个磁极原来都能与1元硬币相互吸引，当王者放在一起，硬币与磁极之间的相互吸引力大于两个磁极之间的相互排斥力，所以，三者能够吸引在一块。”

作为教师，我们应当十分欣赏自己的学生能够拥有真正属于自己的发现，我们更应当欣赏学生那种敢于质疑科学结论的精神，这不正是我们一直所要追求的科学精神吗？我们还应当欣赏这位学生所说的“这是我们两个人的发现”这句话，它这不正是我们所倡导的合作精神、科学道德吗？应当承认，教师并不是完人，更不是圣人，在许多方面，教师并不比学生高尚许多，所以，在给予学生教育的同时，教师也很有必要学习学生的优良品格。

4 教师作为学习者。还应当是一名专家型的学习者，他应当善于运用学习的思维策略，并示范给学生

认知心理学将知识划分为陈述性知识、程序性和策略性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，程序性知识是关于“怎么做”的知识，而策略性知识则是关于怎样进行思维，怎样进行决策的知识。新手的学习往往关注陈述性知识和一部分程序性知识，而专家的学习则较多地关注策略性知识，这是专家解决问题的能力高于新手的一个重要原因。因此，作为专家型学习者的教师，应当在与学生共同解决问题的过程中，经常提醒学生思考：“为什么？”“你的困难是什么？”“你下一步应当做些什么？”“你能不能换一个说法？”“你更坚信哪一种可能性？”“你能不能倒过来想想？”“你见过与此相类似的问题吗？”

例如要通过实验学习阿基米德原理，过去常常采用的方法是：按照实验规定的步骤进行实验，将实验数据填入事先给定的记录表中，分析表中浮力和被物体排开的液体受到的重力，即可获得阿基米德原理。其实，这种“照方抓药”的实验方式，其作用充其量只是培养了学生的操作技能，而无法全面地提高学生解决问题的能力。该课题学习的核心内容应当是问题的提出、假说的建立，以及实验方案的设计，而教师的最大任务则是帮助学生提出问题和思考解决问题的方案。为此，在学生的实验之前，教师可以与学生之间进行如下的讨论：

教师：当你躺在浴缸的水中时，你自己会有什么感觉？同时发现浴缸中的水面有什么变化？

学生：人有变轻的感觉，同时发现浴缸的水面升高了。

教师：你能不能将这两者联系起来，提出一个探究浮力的问题？当然，提出一个好问题并不容易，你可以与周围的同学进行讨论。

学生1：人受轻是因为人受到水的浮力；水位升高是因为人浸入水中时，要排开一部分水。我想了解，物体排开的水越多，受到水的浮力是否越大？

学生2：我想知道，物体受到浮力的大小是否跟物体所排开液体的多少有关？

教师：你认为浮力跟物体所排开液体的哪一个量可能建立直接的联系？

学生：跟被物体排开的液体受到的重力可能有关。

教师：为什么？

学生：因为浮力是力，被物体排开的液体受到的重力也是力，两个力之间可能直接相关。

教师：你能否将这种关系表达得更具体些？

学生：物体受到的浮力可能等于物体所排开的水受到的重力。

教师：你作出这个判断时有充分的依据吗？