对物理教学中课堂提问艺术的探讨_教法学法-查字典物理网

提问是教师授课中一种常用的教学手段，也是谈话法、讨论法、引探式等教学法的基础。提问艺术是教师教学艺术的重要组成部分。良好的提问艺术能优化课堂教学过程，使师生间不断地处于和谐的信息交流中，从而提高课堂45分钟的教学效果。因此，应该深入研究物理教学中课堂提问艺术的功能、实施的方法和原则，在教学中灵活、自然地实施课堂提问。

一、课堂提问的功能

（一）激励和诱发学生思维的功能

1．激发思维当学生的思维还没有启动的时候，教师精心设计的提问会引起学生的悬疑，激发他们的认知冲突，使其思维处于高度自觉和主动的地位，从而把他们的注意力吸引到所要研究的问题上来。在讲《物体浮沉的条件>时,教师先演示这样几个小实验(1)将木块沉入水中木块上浮；(2)将铁块浸入水中,铁块下沉.(3)将石蜡浸入酒精和水的混合液(事先配制好)中石蜡悬浮；(4)将小铁片和铁盒放到水面上,铁片下沉,铁盒上浮.让学生议论一番后提问:物体浮沉的条件是什么对这几种日常生活中常见的象，要追根究底查原因时,学生却感到茫然了，因而生了悬疑，激励了求知的欲望。

2．点拨思维学生能否积极地进行思维和语言交流与他们的思维是否受到“点拨”有关。教师在授课中不仅要善于巧设疑，同时还要善于导疑、点投。当学生在学习过程中陷入困境或对某个问题发生争执无法深入时，教师就要迅速而细心地分析学生成疑的原因，及时以适当的方式点破迷津，另辟新径。这时、教师要根据教材的实际和学生的认知能力，预测学生学习新知识时可能产生的思维障碍，并通过巧妙的设疑，突破难点和关键，为学生学习新知识做好铺垫。例如，学习《椤次定律》时，学生对“阻碍”含义的理解是掌握楞决定律的关键，由于受习惯思维的干扰，学生常把“阻碍”理解为“相反”。为此，教学中可按程序式设计成系列问题及时进行点拨：(1）闭合回路中原磁场方向怎样？（2）闭合回路中原磁场的磁通量怎样变化？（3）闭合回路中原磁场的磁通量增加时，感生电流产生的磁场方向怎样？减少时又怎样呢？通过讨论、演示，使学生认识到“两磁场方向间具有‘增反减同’的规律”。当学生的思维积极向前推进去攻克难点时，教师的提问又会帮助他们开辟新的路径，接通新的联系，产生顿悟和突破。例如，学生对公式R＝U／I的含义不甚理解时，教师可通过提问引导他们与p＝m／v进行类比，学习E＝F／q和B＝F／U时，可以通过与R＝U／I的比较，帮助学生弄清场强的特征。

3．收拢思维当学生要对思考过的问题进行整理时，教师的提问可以使学生的思维有条理地收拢，形成明快的结论，从而加深记忆和理解。

（二）设悬的功能

提问具有设置悬念的功能。这种功能无论在课堂活动中的启动阶段、深入阶段还是结尾阶段，都能充分地反映出来，并能发挥意想不到的作用。问题提出来了，学生急于知道究竟，教师却并不着急，甚至有时还预示两个或多个答案，使学生暂时处于莫衷一是的境地，直到问题解决了，学生才放心，但教师却又来一问。这样，在设悬和释疑的矛盾运动中，完成了一堂课，师生处于兴奋与和谐的思想交流中，从而提高了教学效果。在学习《原子核的人工转变，原子核的组成》时，教师可先提问；“由卢瑟福的a粒子散射实验表明，原子由带正电的核和核外电子组成。那么，原子核是否仍具有复杂的结构呢？”引导学生由天然放射现象自然地联想到原子核确实具有复杂的结构后再问：“那么原子核是由什么组成的呢？”通过对有关的物理事实进行分析、推理后，使学生确信质子是原子核的基本组成部分。至此，原子核的组成似乎很清楚了：“原子核由质子组成。”这时教师连问：“原子核是否仅由质子组成呢？为什么？”教师将针对这一问题设计成的系列化问题进行提问讨论后，使学生领悟到原子核内可能还存在着质量跟质子质量相等的不带电的中性粒子，再引导学生通过对一系列事实的分析综合后认识到中子是原子核的基本组成部分。这种追根究底的提问教学法，可以有效地帮助学生提高逻辑思维能力，进一步树立辩证唯物观，掌握科学地分析问题和解决问题的方法。

（三）提醒的功能

教师授课中不能靠维持纪律来保证学生注意力的集中，而应该以授课内容本身来吸引学生，应该设计一系列问题，用一个个由浅入深的问号紧紧地把学生的思维钳住。例如，学习《大气压的测定》时，教师做完托里拆利实验后，在学生疑团莫释的情境中，及时提出问题；1．测得水银柱的高度是76厘米，水银柱产生的压强是多大？2．为什么托里拆利管中的水银面比槽中水银面高76厘米？3．实验时玻璃管不竖直时，对读数有什么影响？4．用内径不同的玻璃管做这个实验时，对读数是否有影响？5．实验时，如果管内进入少量空气，对读数是否有影响？6，这个实验为什么不用水来做？如果用水来做实验，那么，玻璃管至少得多长？这几个问题一环扣一环，不仅加深了学生对这个实验的理解，而且可以集中学生的注意力，启发他们积极地进行思维，也活跃了课堂气氛，从而充分地调动了学生的积极性，

激发了学生的学习兴趣。另外，教师对授课中的“放”和“收”事先也要有计划。当学生注意力分散时，可以通过巧妙地提问，把它集中起来；当学生的注意力持续地集中于某一问题而产生疲劳的时候，教师应该用巧妙的问题把它引开，从而使讲课疏密相间、快慢结合，以保持学生听课的兴趣。

（四）反馈和调控的功能

对教师来说，课堂教学的组织是一个实施控制的过程，要有效地进行控制就离不开反馈课堂中，来自学生的信息反馈有语言反馈、体态反馈、书面练习反馈和测试反馈等。但通过提问所接收到的语言反馈信息，比其他形式的反馈更准确、具体、及时。通过课堂提问的语言反馈，可以使教师当堂了解学生对知识的理解和掌握程度以及提问的效果，能使教师迅速而及时地调控教学过程。另外，通过提问，学生不仅接受了来自教师的知识信息，同时，也接收到了来自同学的知识信息，有些学生对某个问题百思不得其解，教师往往难以准确地把握问题的症结，而同学的思路倒可能使他豁然开朗，通过学生自己语言传达的信息，对于其他同学来说，由于更符合他们已有的水平和接受能力，因此，更容易吸收，教学效果会更好。

（五）发展思维、巩固知识的功能

教育心理学的研究表明，学生能领会知识和能用语言把知识复述出来是两个不同层次的理解水平。首先，学生清晰的语言表达，反映了其内部思维的流畅性和逻辑的连贯性。我们可以通过提问，强化学生的语言表达能力，以促使其思维能力的发展。另外，学生的课堂语言还发挥着巩固知识的作用。实践表明，如果课堂上学生只是“静听”，那么他们所吸收的知识会因为缺乏强化而不能巩固。通过提问能迫使学生起“自我强化”的作用。可见，课堂提问具有发展思维和巩固知识的功能。

（六）创设问题情境、优化课堂教学过程的功能

课堂上，教师若能根据具体的情况形成各种不同的问题情境，就能达到优化课堂教学过程的目的。例如，“设疑式”能引起学生的有意注意和独立思考；“逗趣式”能激发学生的兴趣。使学生深思；“对比式”可诱导学生通过比较发现共性、区别个性，加深理解，有利于发展学生的求异思维和求同思维；“刨根式”能帮助学生揭示物理现象的本质，促使学生的认识深化；“比喻式”能诱发学生联想、想象，有利于学生形象思维能力的提高；“辐射式”能引导学生从多方面去分析解决问题，有利于发散思维的培养；“求同式”能引导学生从相异的物理事物中，找出相同的特征，有利于学生头脑中形成一定的思维模式；“伏笔式”能铺路架桥，暗示出物理事物的途径或方向，为研究新理论打下伏笔。

二、课堂提问的原则

（一）紧扣课堂主题，富有层次性、逻辑性的原则每堂课都有一个主题，课堂提问必须紧紧围绕这个主题展开，紧扣重点、难点和关键，设计成一个个递进式的有层次、有节奏、由浅入深、由易到难、前后衔接、相互呼应的问题，诱使学生一步步地深入。例如，教学中可以先设问，诱导学生准确理解物理意义；再反问，把学生的思维引向正确的方向；最后又进行追问、深问，使学生的认识逐渐深化、提高。物理习题课中的提问，更要善于沿着一条思路，培养学生定向思维和发散思维的能力，达到引思路、教方法和举一反三的目的。

（二）启发和激励学生思维的原则

教师要根据物理知识的特点和学生的心理特征以及课堂教学的阶段性，善于不失时机地安排提问。要抓住知识的疑难点发问，以便有的放矢地帮助学生突破难点；要抓住知识的模糊点提问、点拨，帮助学生将片面的、孤立的和形而上学的认识转化为更全面、更辩证的认知结构。教师提出的问题要有启发性，要有利于迫使学生思维，使学生问有所思、思有所得。

（三）问题精练、明确的原则

教师提问时语言应简练，题意要明确。为此，教师必须认真钻研教材，精心设计好提问内容，对提问的内容能不能产生疑问？能在哪些方面产生疑问？有哪些答法？都要考虑好，切不可灵机一动，信口设问，但又不能完全拘泥于设计，要根据从学生中反馈来的信息，进行适当的变通，及时处理教学过程中出现的问题。

（四）量力性原则

授课中，教师必须考虑到大多数学生的实际水平，选择一个“最佳的智能培养高度”进行设问，使大多数学生通过努力思索后能够回答，即在学生“跳一跳能够够得着”的高度上，以充分调动学生思维的积极性。在选择提问对象时，也要注意学生的水平不同，以达到因材施教的目的。

（五）充分发挥学生非智力因素的原则

教师提问时要面对全体学生，以调动每个学生思考问题的积极性；提问时态度要亲切慈祥，以消除学生的紧张心理；要有民主作风，让学生有插话和提问或发表不同意见的机会；要认真听取学生的回答，对答错者要鼓励、有创见者要鼓励，要善于运用夸张的语气和鼓励的言词去激发学生求知的欲望，教师绝不要吝啬对学生的褒扬，这是教师的法宝。当然，这法宝要用好，要由衷、真诚，要恰如其分。

三、课堂提问的方法

（一）直问和曲问

直问就是直截了当地问，问的主旨在直接的答案。直接提出问题，可使学生迅速进入思考状态，可使教师在发挥主导作用的同时，很好地发挥学生的积极作用。例如，上《受迫振动共振》一课时的设问：“共振的条件是什么？”就是直问。曲问是一种迂回的问法，问在此而意在彼。例如，对公式e＝F／q，许多学生认为，这时可发问。“R＝U／I应怎样理解呢？”像这种针对学生的疏漏、模糊处抓住关键词及时制造矛盾为突破口切入的提问，会使学生翻然醒悟，从而对正确的结论印象更深，达到纲举目张的功效。又如，对密度的概念，学生知道“单位体积的某种物质的质量叫做这种物质的密度”，铁、铜和铝的密度分别为、和，单位是千克／米³。如果采用曲问的方法提问：1．同体积的铁块和铝块的质量比是多少？2．同质量的铁块和铝块的体积比是多少？3．1立方厘米的铁块与多少立方厘米的铝块质量相等？4．1克质量的铁块与多少质量的铝块体积相等？如果学生对于密度的概念没有真正理解透彻是答不出来的。长此以往，就会诱使学生思考、琢磨，从而将知识消化、巩固。授课中这两种问法都是常用的，直问开门见山、单刀直入，曲问曲径通幽、发人深省，运用得好，都能起到激发思维的作用。

（二）宽问和窄问

宽问指概括地问，窄问即具体地问。教学《自感现象》时，可先设问：“如果线圈所包围的面积内的交代磁场不是外磁场，而是通电线自本身的电流产生的磁场，那么线圈内有无电磁感应现象产生呢？”这就是宽问。在引导学生利用电磁感应知识对此做出预测，并再实验验证后，再用窄问的方法设问：“若通过线圈中的电流增大或减小时，线圈中产生的自感电动势方向怎样呢？”促使学生弄清楚当线圈中的电流发生某种具体变化过程中两者的因果关系。可见，宽问居高临下。窄问具体而生动，各有各的用处，究竟怎么用，要由讲的内容和提问的目的来决定。

（三）单问和重问

单问，就是仅提一个问题，然后释疑。一堂课往往就是由一个或几个单问组成的。设计合理的单问既形成线索，又会显出层次。例如，把一枚硬币轻轻放在水面上，竟然没有下沉，学生无不惊讶，这时教师可紧接着提问：“硬币怎么会静止在水面上呢？”这样的单问能比较好的诱导学生学习表面张力的知识。“电流能产生磁场，那么，磁场能产生电流吗？“这样的单问有利于培养学生发散思维能力。重问指连续的问，即在短时间内多次提问。重问可先用窄问搭桥，逐渐深入，最后得出概括的结论，这是归纳重问法，主要用来培养学生的概括能力；重问也可先和宽问领路，然后将其分解为一个个具体的窄问，这叫演绎重问，主要用来培养学生具体分析问题的能力。例如，在讲授《远距离输电》时，由于教教写得详细、通俗，便于学生自学，因而可先让学生阅读课本，然后，用宽问的形式设问：“为什么远距离输电？”“在输电过程中主要考虑什么？”而后用窄问的形式步步紧逼：“根据已有的知识，请你说明输电过程中，为什么会有电能损失？”“从理论上分析应怎样减少电能损失？”“怎样才能减少电阻？”“这种方法在什么情况下才适用？”“减少电流应怎样做？”“应怎样升高电压呢？”“用户需要较低电压，应怎么办？”“你能画出远距离输电的原理简图吗？”可见，单问具有稳扎稳打的效果，重问则有步步逼进的气势，在讲课中要根据实际情况灵活运用。

另外，还有明问和暗问、虚问和实问、正问和反问等等，但这些问法，并非完全独立，在授课中往往根据具体情况、对象，相互渗透，灵活运用。

总之，教师的课堂提问既是一门学问，又是一种教学艺术，授课时不在于“多问”，而在于“善问”，“巧问”。教育心理学的研究表明，在很多情况下，学生的兴趣和刨根究底的热情总是与其期望心理联系在一起的。学生一旦产生了某种期望，就会对与之相关的问题发生兴趣，才能表现出强烈探究的欲望。因此，教师在教学中，要努力研究学生的实际需要，紧紧抓住学生求知心理进行设疑、导疑和释疑，只有这样，才能允分发挥提问的教学功能，才能促使学生思维的发展和教学质量的提高。

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