摘要：认识领域里的教学方法是多种多样的，但说到底就是组织学生的各种认识活动。本文从知识的来源以及形成知识的逻辑推理方法两个角度进行分析，并合二为一把认识领域里的中学物理教学方法划分为六种。但是对某一节具体的课来说，并不是针对一节课选用一种教学方法，而是针对这节课的每一项教学要求分别选用一种适宜的教学方法。对已经选择出来的教学方法，在课堂上要运用得当，还必需同时考虑两个基本因素，即学生的认识活动水平和教师所能创设的教学条件。

关键词：认识领域；教学方法分类；选择与运用

在认识论上，我们一直倡导辩证唯物主义的认识论，即能动的反映论。但是长期以来，我们更多强调了认识的反映特性，强调它的客观性的一面，而对认识的能动性则未能给予充分的重视。作为新课程的基本理念之一，就是要求注重科学探究，提倡学习方式多样化，尽管认识领域里的教学方法是多种多样的，但说到底就是组织学生的各种认识活动的方法。这些认识活动应该由学生自己去完成，学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，教师教的活动只有符合学生认识活动的规律，才能产生好的教学效果。

一、认识领域里中学物理教学方法的分类

学生的认识活动总的来说，仍然是遵循以实践为基础的从感性到理性、从理性到实践的认识客观世界的辨证途径。但是在教学认识中，学生的认识对象并不是本质未被揭示的某种客体，而是镌刻着前人对该类客体的认识结果与认识方法的知识内容，所以学生的认识活动应有其特点，比如不必处处都从感性认识开始，而可以按照教材的总体安排，采用多种认识途径来学习物理知识。

就认识论来讲，中学物理知识归根到底都来源于实践（实验、生产和生活经验），但是经过教学法“加工”过的中学物理知识，除来源于实践外，有的则可能来源于已知的理性知识，一般来说，年级越高，这种可能性就越大。还有少量知识，只讲结论不提来源（如初中讲的“光的速度”），或虽然也讲来源，但受中学物理教学的限制，学生既无法观察或操作实验，也不能进行具体的理论推导，这种物理知识的来源，我们姑且称之为直接给予。根据中学物理知识的不同来源，教师可以采取不同的教学方法来组织学生学习：如若来源于实验的，可以采取观察法（让学生观察教师的演示实验）或实验探究法（让学生自己做探究性实验）；来源于生产、生活经验或已知的理性知识的，可以采用问题讨论法（让学生自己讨论由已知的经验或已知的知识构成的新问题）；而来源于直接给予的一般可以采用自学指导法（让学生看书）。这样按中学物理知识的来源，可以把知识领域里的教学方法划分为：观察法、实验探究法、问题讨论法和自学指导法四种。

但知识（不论是实践的还是理论的）只是对该知识认识活动的起点，由此出发，还需经过一定的逻辑推理，才能形成物理概念和物理规律。中学物理知识的主要来源是观察与实验，从观察和实验中记录到的一些个别事实和数据，只有运用归纳法，对这些感性材料进行加工、整理，经过比较、分析、综合、抽象等思维活动才能得出一般性的物理概念和物理规律，这是大家所熟悉的，来源于生产、生活经验的物理知识，在问题讨论中要由个别经验上升为一般知识，也要用到归纳法。由已知的理性知识，经过讨论推出新的知识所用到的逻辑推理方法，则呈现出比较复杂的情况：如果新知识是由概括性比较底的几个已知知识推导出来的，那就要用到归纳法，如由特殊的几对能之间的互相转化和守恒规律，可以推出一般的“能的转化和守恒定律”；如果新知识是由概括性比较高的已知知识推导出来的，那就要用到演绎法；如果新知识是由与已知的知识相类比而推出的，那就要用到类比法，如“电压”的概念。来源于直接给予的新知识，一般没有逻辑推理的要求。

综上所述，可知按知识来源划分出来的教学方法，除自学指导法，都有一个或几个与之对应的逻辑推理方法，如下表所示：

上表表明，把按知识来源划分的教学方法与知识形成的逻辑推理方法结合为一体的可能性。这样我们就可以既考虑中学物理知识的来源又同时连带考虑其知识形成的逻辑推理方法，而把认识领域里的中学物理教学方法划分为如下六种：

1、观察──归纳法；

2、实验探究──归纳法；

3、问题讨论──归纳法；

4、问题讨论──演绎法；

5、问题讨论──类比法；

6、自学指导法。

这样，我们就把认识领域里划分教学方法的三种常见标准──按知识来源、思维的逻辑方法和学生认识活动水平统一了起来：以知识来源为基础，联合相对应的思维逻辑方法，将认识领域里的中学物理教学方法划分为六种，而其中每一种教学方法都要在逐步提高了的学生的认识活动水平上运用。这样的划分比起单纯的根据知识来源进行的划分，更能完美地体现知识形成过程；更能具体地引导教师对指导学生进行逻辑推理的重视。

二、对认识领域里的中学物理教学方法的选择与运用

知道并熟悉认识领域里的教学方法是一回事，如何选择与运用这些教学方法又是一回事。如何具体地选择对某一节课较适宜的教学方法，乃是教学方法论的一个重要课题。

在认识领域里，选择适于某一节课的教学方法，首先要明确该节课在知识与技能方面包含几项教学要求。因为一般说来，并不是针对一节课选用一种教学方法，而是针对一项教学要求选用一种教学方法。例如，人教新课标版八年级上册第一章第一节“声音的产生与传播”中，在知识与技能方面有三项教学要求：一是知道声音是由物体振动产生的；二是知道声音的传播需要物质；三是知道声音在空气中的传播速度。所以不宜笼统地说这一节课应选择什么教学方法，而应具体地说对这三项教学要求各应选择什么教学方法。具体分析如下表：

选择对某一节课较适宜的教学方法对有经验的教师来说，往往是凭直觉；但对缺少教学经验的教师来说，在认识领域里不会选择与知识内容的结构特点相一致的教学方法，仍然是一个普遍现象，所以在备课时需要有这样一个对教材教法的分析过程。但这并不是说教材编排的知识结构（知识来源以及形成概念、规律的逻辑推理方法）不可改变，而是说教师首先要掌握教材的结构，如确需改变，应能说出改变的理由。

对已经选择出来的教学方法，在课堂上要运用得当，还需考虑两个基本因素：一是学生的认识活动水平，即模仿、半独立和基本独立，教师在课堂上运用教学方法时，也可相应的划分为三个逐步提高的培养阶段，即示范讲解、局部参与和独立探索；二是教师所能创设的教学条件，即物理环境。当然，物理环境的创设会受到社会发展水平及学校设备现状的限制，以网络和计算机为核心的现代信息技术引入教育领域后，不仅带来了教育技术上的更新，更促进了教学结构模式的发展。如“建构主义学习理论”主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助)，并借助必要的信息资源主动建构的。所以“情境创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。但这里指的是教师的主观努力，如就地取材、自制教具等，当然也包括掌握信息技术、会制作多媒体课件等，而且只有当教师具备了一定的信息技术能力，恰当地使用电教媒体，才能以会声会色、栩栩如生的形象反映客观事物，图、文、声并茂的三维方式呈现教学内容，最大程度地满足学生的视听感观需求，充分发挥物理环境的基础作用。

现以上海科技版的初中八年级物理第七章的第四节“阿基米德原理”（2001年8月第一版）为例，具体说明如下：

综上所述，在课堂教学里，对某一节课的具体教学方法主要由三个因素决定：知识内容的结构（可具体化为六种认识活动方法）、学生的认识活动水平（可具体化为三种程度）和教师可创设的教学条件。

总之，教学方法是艺术，也是科学。成功的教学不仅是教师个人的艺术创造，而且也是有客观规律可循的。承认一切事物具有规律性、必然性与因果制约性这一辨证唯物主义的决定论原则，是科学地认识世界和改造世界的逻辑前提，也是科学地认识教学方法和改革教学方法的逻辑前提。教学方法除受社会发展制约外（也有反作用），还有它自身的、内在的规律性，而这正是教学方法论的基本任务。

参考文献：

许国梁等，《中学物理教材教法》，江苏教育出版社；

白柄汉，《中学物理教学方法跟踪研究》，福建教育出版社；

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