物理课堂教学中的合作学习存在问题的探讨

合作学习（cooperating learning）是一种富有创意和实效的教学理论与策略，是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组总体成绩为奖励依据的教学策略体系。

根据物理课程标准的目标设置，结合教学实践，笔者认为物理课堂教学中的合作学习应体现以下几个方面：①重视师生互动又强调生生之间的互动；②实现物理“认知、情感和技能”教学目标的尽可能均衡达成；③以集体授课为基础，合作学习小组（异质小组）活动为主体形式，力求集体性与个体性的统一。④包含合作性、竞争性和个体性三种学习情境兼容互补，相得益彰；③体现“尊重每个学生，让每个学生都有进步”的理念，以小组总体成绩为评价依据。

在合作学习的实践中，我们已取得了一些成效，但同时也暴露了一些问题。下面，笔者就物理课堂教学中合作学习的实践，谈一些粗浅看法。

一、物理课堂教学中合作学习存在的问题及成因分析

1．合作学习流于形式

案例一：

某位教师在上《电磁感应现象》这节课时，采用合作学习模式。把书本上的演示实验改为学生分组实验，让学生亲自动手，小组合作，共同探究电磁感应现象产生的原因。结果实验室里热闹非凡，但真正动手研究的学生不多，大多数学生看着实验器材不知所措，小组中的其他成员不是互相嬉闹，就是看“表演”，小组汇报时也只是几个学习成绩比较好的学生回答老师的提问。

应该说这位教师的设想是好的。但在这个课堂里，学生能学到什么？体验到什么？师生、生生之间互动合作进行到了什么程度？许多教师对合作学习不太了解，加上茫然无处借鉴。于是我们经常看到这样一些现象：课堂上又是小组合作讨论，又是表演，又是动手操作，又是研究成果展示，课堂气氛很活跃。仔细分析便会发现，所谓学生的合作学习只流于形式上的热热闹闹，并不能使小组中每个成员都积极参与到有着共同目标、明确分工的学习活动中去。

21世纪，学会合作是一个重要的教育命题。与此一致，课程改革中提出的培养学生“交流与合作能力”就体现了该实质。因此，倡导合作学习是符合新教育理念的，但倡导合作学习并不是简单地延续从前我们进行过的小组学习（这种小组学习往往是为了完成老师的教学任务服务的），不应该为合作而合作，而应该考查小组的每个成员是否都积极参与到有着共同目标、明确分工的学习活动中去；思想是否得以交流，甚至碰撞；是否互相支持、互相配合，会赞赏别人；小组成员是否真正达到知识技能上的优势互补；社会责任感、团队精神、合作意识等品质是否显现并得以培养等等。

2．目标不明确，分工不落实导致合作学习费时、费力，难见成效

合作学习是有着明确目标和分工的学习活动。但在合作学习实践中，有不少教师往往很注重自己的课时任务的完成，而较少关心或指导合作学习小组具体目标的实施，小组成员的任务分工则更少过问。于是，我们就看到了类似“案例一”中学生合作学习的那种状态：忙的瞎忙（不知道自己在干什么？）；闲的很闲（不知道自己要干什么？）；闹的很闹（与其闲着倒不如乘机取乐）。

究其原因，首先在于教师对合作学习目标认识不足。倘若我们认为：每个小组合作学习的目标只是总教学目标的简单分解，而对小组如何去实现这个目标无需指导，小组中成员的任务分工由组长全权负责，无需操心的话，对于习惯了合作学习的学生来讲，不会有太大问题，但对那些很少进行合作学习的学生来讲，难度可想而知。因此，对小组合作目标进行必要的指导，关心学习小组中成员的任务分工，显得很有意义。其次，受传统评价观影响，教师往往把自己置身于合作学习之外，缺乏与学生共同进行科学探索的体验，只对合作学习的结果做评价，这样，教师就很难认识到目标定位、任务分工上存在的问题。因此，只有教师真正参与合作学习，才能对小组合作学习进行有效指导。

3．对合作学习情境观的认识偏差，导致多数合作学习以集体求同，扼杀学生对事物的个性化认识

我们有些教师在学生完成合作学习后，就让每个小组派代表发言，展示、交流合作学习的收获，要求每个小组的发言者必须对所有成员的观点整合、优化。

案例二：

某位教师在上《牛顿第一定律》时，把学生分成几个组，让小组成员讨论：亚里士多德、伽利略、笛卡儿、牛顿四个人的功过。然后要求每组派一个代表概括小组讨论意见（有些组没有发言）。大致分成以下几种概述：

“亚里士多德是个经验主义者，他总是以直觉经验代替客观事实，过大于功。伽利略的理想实验虽然很妙，但与实际实验相比缺乏可信度，功过各半。笛卡儿则是伽利略的忠实追随者，没功没过。牛顿最伟大，他系统地总结了力学知识，提出了三大定律，贡献卓著。”

“对亚里士多德，我们不能一概否定，他是先哲，他的贡献无人能比。伽利略、笛卡儿的研究为发展动力学迈出了重要的一步，他们的贡献也很大。牛顿是‘站在巨人肩膀上’才得出了三个运动定律的，所以相比而言，他的贡献最小。”

“没有亚里士多德对运动和力的关系的错误，伽利略、笛卡儿照样可以推动动力学的发展，他们所应用的科学推理方法是人类思想史上最伟大的成就之一，他们才是最伟大的。牛顿的总结是不错，但比伽利略、笛卡儿要逊色不少。”

这位教师对三位学生的发言做了如下总结：“你们的分析都有道理。关于亚里士多德、伽利略、笛卡儿、牛顿四个人的功过，历史上评价不一。但我们要统一认识：亚里士多德是位伟大的先哲，没人能与他相比。伽利略对科学的贡献就在于毁灭直觉的观点而用新的观点来代替它，他也很伟大。笛卡儿则补充和完善了伽利略的论点，贡献也比较大。牛顿是科学巨匠，他比伽利略伟大。”

这里我们暂且不论这位教师总结得对与错。单他那种“统一认识”──趋大同而成惟一的做法，首先曲解了合作学习中学生个性化学习的作用，用集体的求同扼杀了个性化认识。合作学习的倡导者认为：“合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习。”也就是说，合作学习在突出合作的主导地位的同时，并没有否认个体活动的价值，相反是在倡导个性化学习。其次学生对文本的读解或对问题的理解是一种个性化的行为，正是这些个性化的理解才使文本读解变得丰富多彩。这种忽视学生的真知灼见，生硬统一认识的做法与时代要求我们“尊重个性、弘扬个性”的精神相违背。具有“独立的人格，独特的个性，独创的精神”是未来一代生存和发展的基本素质。教育不需要“克隆”，国家发展更不需要一批批无个性、无特长的“标准件”。因此，我们必须纠正认识偏差，重视学生的个性化认识，在合作学习中既尊重学生个性，又能起好“调度者”的作用，让更多的学生有发表个性化见解的愿望和机会。

4．以兴趣小组代替合作学习小组，导致合作学习中出现“弱势群体”的不“合作”现象

弱势群体不管是在小学．初中，还是高中、大学阶段，都是客观存在，不容回避的。在合作学习的课堂上，我们常常看到一些优秀的、表达欲望较强的学生能真正成为学习的主角，而另外一些学生，尤其是那些学习困难的学生，往往是被动、消极、没有信心、不合作的。

问题出在哪里？首先，兴趣小组（同质小组）是由几个兴趣爱好相同，学习成绩相当，智能水平相近的学生组成，而学习成绩较差、个性沉默、智能水平一般的学生大多没人愿意与之合作，大多数时候他们是看客；合作学习小组（异质小组）则是由性别、学业成绩、能力倾向等方面不同的成员构成。成员之间存在着一定的互补性。班中各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。因此，视兴趣小组等同于合作学习小组是导致合作学习中出现弱势群体不合作现象的直接原因。其次，我们很少在课堂上真正采取过什么有效的措施或方法关注过弱势群体。作为弱势群体的学生，从他们内心来讲，也希望自己在各方面均有好的表现，但限于自身知识水平和表达能力，不得不选择沉默。因此，只有我们真正本着“尊重每个学生，让每个学生都有进步”的理念，关爱弱势群体的成长，进行客观评价，他们才有可能成为优势群体，合作学习才有成效。

二、促成物理课堂教学中有效合作学习的几点建议

1．合作学习的内容选取和目标确定要合适

众所周知，课堂教学中各学科教学目标设计和内容均不相同，即便是同一学科，不同章节的教学目标设计和内容形式的组织也是不同的。合作学习的目的在于使每一个学生尽可能地参与到学习活动中来。因此合作学习选取的内容要具有一定的趣味性，合作性，具有一定的深度，可评估性等特点。如研究物体的超重与失重现象，测定长木板的动摩擦因素，自来水电阻率的测定等等。选取合适的内容可以使每一个学生部投入到学习活动中去，解决具体问题，实现有效的发展。

2．合作学习要以讨论和解决有价值的问题为核心任务

从本质上讲，问题是学习的动因，贯穿于学习的始终。同时学习过程也是发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，学生通过学习生成问题。这里，学生自己提出问题学习不仅仅是主动的学科知识的学习，更是在培养学生的问题意识。如合作研究非线性电阻的阻值问题时，教师提问某一电压下的阻值时，有些学生就会提出这样的质疑：这一电压下的阻值究竟是电压除以电流的值呢？还是该点切线的斜率值？这的确是个问题啊！但如果我们草率了事，忽视这样一个很有价值的问题，那么学生的学习积极性就要受挫，甚至出现不合作现象。所以，讨论和解决有价值的问题是合作学习的核心任务。这类问题可以由教师提出，但是学生自己提出的问题会更切合探究的需求。老师要善于发现学生提出的有价值的问题，通过合作学习讨论解决这些问题，这才是有效的合作学习。

3．以“尊重每个学生，让每个学生都有进步”作为评价合作学习最终的目标和尺度

合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是个体在整体中的位置，热衷于分数排队。这种竞争性的评价是有局限性的，不利于大多数学生的发展。有鉴于此，我们以“尊重每个学生，让每个学生都有进步”作为评价合作学习最终目标和尺度，这有助于把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。

合作学习将合作、竞争和个人行为融为一体，并进行优化组合加以利用，符合教学规律和时代的需求。

参考文献

[1]Johson，D．M．Johson，R．J．，＆Hulubec，K．J．（1990）Circles of learnin：cooperation in the classroon，P．5

[2]王坦．论合作学习的基本理念．教育研究，2002

[3]王坦，高艳．合作教学理念的科学创意初探．教育探索，1996

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