新课程物理教学目标编制的常见问题与典型案例分析

摘要：本文从新课程物理教学目标编制中典型性、普遍性问题入手，通过典型案例的分析，初步揭示物理教学目标编制过程中存在的问题类型，为一线物理教师提供教学目标编制的正确方法与技术性指导，进一步丰富教师教学目标编制的实践性经验，促进物理教师对自身教学行为进行自觉反思，从而切实提高物理课堂教学的实效性。

关键词：教学目标行为目标诊断

一、物理教学目标的内涵、特点与功能

（一）物理教学目标的内涵

美国的课程专家布卢姆（B．S Bloom）说过：“有效的教学始于准确地指导希望达到的目标是什么，教师所期望的学生的变化，便是教学目标；教学目标具体而言，就是用某种特殊方式，描述在教与学双边活动实践后，学生应当能做些什么，或学生应具备哪些特征。”

教学目标是指在教与学活动后，学习者（学生）行为特征的预期变化。这种变化包括知识、技能、行为、态度、情感等方面。它是教学活动的起点与归宿，表现为对学生学习成果及终结行为的具体描述，或对学生在教学活动结束时，其知识技能等方面所取得变化的说明。

简单地说，物理教学目标是指通过有目的物理教与学实践活动，教师期望学生所达到学习标准或发生的行为变化。物理教学目标的实质上是物理学习目标，也称为学习行为目标。可以说，物理教学目标是课程标准中“内容标准”与“科学探究”的具体化。

（二）物理教学目标的特点

物理教学目标具有层次性。广义的物理教学目标包括物理课程目标、单元目标、课时目标等。狭义的物理教学目标就是指物理课时教学目标。“课标”的内容标准是课程目标的细化，但它不是详细而有针对性的课时教学目标。物理教学目标的编制不能以具体内容标准来直接代替相应的物理课时教学目标，而应依据课程目标、具体内容标准、教材内容和学生实际来设计物理教学目标。

物理教学目标具有全面性。物理新课程具体目标是实现物理课程总目标的具体化目标，它是根据义务教育阶段物理教育的目的定位，在物理课程基本理念基础上确立的。物理课程具体目标分为“知识和技能”、“过程与方法”与“情感态度和价值观”三个方面。知识与技能：规定了学生通过学习对物理学初步的知识和初步的技能的掌握程度。过程与方法：对学生在物理学习过程中的能力培养提出了相应的要求。情感态度及价值观强调了学生通过物理学习，在情感、态度、价值观方面的体验、感受。这三者密切联系，相互支撑，形成有机整体，对提高学生全面的科学素养具有重要作用，为学生全面素质的可持续发展奠定基础。

物理教学目标具有可测性。物理教学目标是学习行为目标，它表现为学习者通过物理学习后应当产生的一种行为或能力的变化。这种行为变化以教学完成时，学生应该达到的学习水平为标志。有效的教学目标是指向教学内容的，教师在教学时清晰的知道准备通过那些内容和方法来实现目标。因此，物理教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，应尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。

（三）物理教学目标的功能

美国著名教学目标研究专家马捷尔（R．F．Mager）曾说过：“如果能够提供给学生优良的教学目标，学生经常自己就可以学得会”。这句话强调了教学目标的重要地位与作用。一般说来，从学科角度看，物理教学目标具有以下三大作用：

导向作用：即物理教学的各个环节各个要素都指向于明确具体的目标，对教师的教学活动起着指导作用。以目标为导向，目标贯穿于物理教学的全过程，规范教师的教学行为，以及学生的学习行为，使师生双方在物理教学过程中均有方向感，避免传统教学由于目标模糊不清所带来的随意性和盲目性。

激励作用：学生带着明确、清晰的物理学习目标学习，可激发学生学习物理积极性和学习动力。目标执行前激发师生学习动机、执行中激发师生创造力、执行后激发师生的新动机。

评价作用：即为学生物理学习结果的评价提供了依据，对教师物理教学工作具有衡量质量的作用目标。物理教学活动是否实现了预定的目标，求助于评价反馈，评价反馈的参与使教学过程能够按照预定目标方向有效运转，并能够自我调控和纠正。

二、物理教学目标编制常见的问题与矫正建议

教学目标由于其局限性或抽象性的特征，往往导致教学目标作用发挥偏差，而且难以在教学实践中得到具体落实。以往物理教师制定教学目标时，往往由于对学科育人价值的认识偏差而产生问题。这种偏差，主要对育人教师的窄化、割裂和泛化。在教学实践中，物理教师关于教学目标制定大都呈现出抽象的状态。尽管以具体文字的形式表现出来，但是呈现在学习者面前却是抽象的目标，空泛而普适。概括起来看，物理教学目标编制存在以下四个方面的问题：

（一）常见问题一：前后不一

问题表现：物理教师备课时，应付检查，漫不经心，没有结合学情和教材认真编制物理课时教学目标，直接从网上或参考资料上复制、粘贴或摘抄现成的教学目标；在具体实施物理教学中，又离开或脱离所抄写的目标，进行教学。简单的说，就是教师备课时，写的与想的不一样，上课时，讲的与抄的不一样。

导致后果：直接导致物理教学目标与教学设计脱节，教学的随意性过大，缺乏教学目标的达成意识。

（二）常见问题二：缺乏规范

教学目标是一种行为目标。美国课程专家加涅的学习结果分类理论认为，行为目标陈述的具有四个基本要素，即行为主体、行为动词、行为条件和学习水平（表现程度）。

行为主体：是教学目标的承担者即学生。行为主体可以是学生个体，也可以是学生群体。规范的行为主体的表达应该是“谁”，如“每个学生要”，“百分之多少学生要”、“某个学生要”、“学生应该”。格朗兰德（美）指出：“依据教师打算做什么来陈述目标和依据教师希望学生取得的学习结果来陈述目标，两者的区别是很重要的。”应避免如下表述，比如：“培养学生的探究能力”、“教给学生……”其行为主体不是学生。

行为动词：可以观测的教学活动后学生表现出的学习行为和特征，通俗的讲就是“能做什么”，这种学习行为和特征，必须注意明确、可操作、可测量，一般用外显性行为动词加以表述（情感、能力心理等内隐目标可以用心理特征描述）。外显性行为动词，包括：写出、背写、列出、比较、辨别、指明、解决、背诵、认出、操作等。要尽量避免用“知道”“理解”“掌握”等含义不容易确切把握的词。

行为条件：影响完成规定学习行为所需要的条件（情境），通俗的表达为“在什么条件下”。一般指影响学生学习结果的特定的限制或范围。

学习水平：指学习行为的表现程度（或标准），通俗的表达为“能做到什么程度”，通常用百分比表达，它主要用来评价学生学习表现或学习结果能达到的最低表现标准、程度，一般从准确、速度、质量等方面来确定。如：“……至少正确回答其中80%的题目……”、“……没有错误地……”。

由于教师因为缺乏教学目标分类与学习结果分类理论的基础，通常在编制物理教学目标时，容易在行为目标陈述时，对目标陈述的四个要素缺乏科学的把握，在目标编制的规范性上，主要表现在以下五个方面：

1．缺乏规范的表现之一：行为主体错位。即教师习惯于把教的过程或教授的内容作为教学目标，把教学目标陈述的主体当作教师或讲授的内容，而不是学生或学习结果。比如：“使学生树立……观点”、“培养学生动手动能力”、“引导学生自学”、“让学生自己读懂课文”。

案例1：声音特性

过程与方法目标：通过实验探究，让学生知道影响响度的因素，并掌握振幅与响度的具体关系。

病因诊断：“让学生”反映了目标的实施主体不是学生而是教师，没有从学生学的角度来编制目标。另外，探究问题“振幅与响度”的因果关系出现颠倒。

改编建议：通过手拨钢尺等实验的探究，学生知道振幅是影响响度的重要因素之一，并认识到振幅越大，响度越大。

2．缺乏规范的表现之二：行为动词缺失。即只列出了教材的主题、原理或概念，看不出是教学目标，疑似教学重点或知识点，这样的教学目标没有明确学生学习后达到什么样的行为变化。

案例2：声音的产生与传播

课标要求：通过实验探究，初步认识声音产生和传播的条件。

知识与技能目标：声音的产生与传播条件。

病因诊断：缺乏可以测量与观察的行为动词。

改编建议：通过观察音叉敲击和鼓面振动等具体的实验，知道声音是由物体振动产生；通过观察真空铃声实验，认识到声音传播需要一定的介质（条件），即真空不能传声，并初步认识到声音在固体、液体和气体中传播速度一般不同。

案例3：声音的产生

情感态度价值观目标：从生活走向物理，从物理走向社会。

病因诊断：同上。

改编建议：利用随手可得物品探究声音产生的原因，乐于探索生活中的常见乐器发声原理，有将科学技术应用于日常生活的意识，对科学有一定的求知欲望。

3．缺乏规范的表现之三：行为动词不当。即要尽量避免用“懂得”、“提高”、“体会”、“领悟”等含义不容易确切把握的词，缺乏质与量的规定性，很难操作和测量。比如：“提高学生的实验操作技能”。具体的格式一般有：“……指出能……”、“……能区分出……”、“……能说出……”、“……能比较分析出……”等。

案例4：声音的特性

情感态度价值观目标：让学生能领悟声现象，培养尊重自然规律态度；热爱世界，热爱科学。

病因诊断：行为动词选择不恰当，采用动词“领悟”过于含糊，不能确定“领悟”要达到的学习程度和学习水平。

改编建议：通过介绍我国古代编钟等声学成就，渗透一定的中华文明史的教育,初步的增进民族自豪感。

案例5：光的色彩颜色

课标要求：通过观察和实验，知道白光是由色光组成的。

知识与技能目标：懂得光的颜色。

病因诊断：“懂得”属于行为动词表述不具体，难以测量。

改编建议：通过观察光的色散实验，学生知道光是由七种单色光组成。

根据以上案例研究，可以看出，行为动词是学生在教学活动中表现出的学习行为和特征，具有外显性的特点，通俗的讲就是“能做什么”，这种学习行为和特征，必须注意明确、可操作、可测量。教师在编制物理教学目标时应注意考虑到此方面。物理课程标准附录中，提供部分行为动词的说明，其中教学目标的具体行为动词的水平含义见下表，希望在目标编制过程中合理而准确的选择恰当的行为动词：

4．表现之四：行为条件的缺失。即：影响完成规定学习行为所需要的条件（情境）缺乏明确的表述。行为条件，通俗的讲，就是“在什么条件下”，特指影响学生学习结果的特定的限制或范围。一般对条件的表述有五种类型：

一是关于辅助手段的使用，允许或不允许使用某种工具，包括：物理工具、仪器、图纸、说明书。比如：“是否可使用量筒或天平”，“允许查阅说明书”。

案例6：物质的三态

课标要求：会测量温度。

知识与技能目标：会用温度计。

改编建议：学生会利用温度计，测量常见物体温度，并能正确读出和记录测量的结果。

二是提供信息或提示。包括：资料、教科书、笔记、图表、词典等。比如：“根据下列图中物理现象，能写出……”；“给出一篇短文，能找出……”；“能根据电路连接，……”；“在一组电路图中……”；“……在多重选择中 ……”。

案例7：物态变化（习题课）

知识与技能目标：能区分不同的物态变化。

改编建议：根据提供的一些生活中常见物态变化实例（学习条件），学生（行为主体）能区分（行为动词）不同实例中的物态变化。

三是时间的限制，比如：“一小时的测验中，能……” ；“在10分钟内，能……”；“通过两课时的学习能记住……”。

案例8：质量

课标要求：会测量固体和液体的质量。

知识与技能目标：会使用天平。

改编建议：在5分钟内（行为条件），90%学生能够完成托盘天平横梁平衡的调节，并正确的测量出空烧杯的质量。

四是完成行为的情景，比如：“在课堂讨论时，能叙述……要点”。

案例9：宇宙

知识与技能目标：知道宇宙产生的原因。

改编建议：通过阅读教材中有关宇宙起源的材料，在课堂讨论后，能说出宇宙起源的可能原因。

五是人的因素，包括：独立进行、小组进行、在教师指导下进行等。

案例10：汽化和液化

课标要求：通过实验探究物态变化过程。

过程与方法目标：通过实验探究，观察水的沸腾现象。

改编建议：在教师的指导下，进行水的沸腾实验探究，能够完整的记录水沸腾过程中发生的物理现象。

案例11：简单电路

课标要求：能连接简单的串联电路

知识与技能目标：学生会连接简单的串联电路。

改编建议：学生能利用提供的电池、灯泡、插座、开关以及几根导线，根据串联电路图的要求，能独立连接电池、插座和开关，使灯泡发光。根据灯泡的工作情况，学生能够独立分析并归纳出开关在串联电路中的作用。

5．表现之五：表现程度的疏漏。即表现程度（又称学习水平）缺失。通常是指教师在编制目标时，忘记了通过一段时间的学习后学生所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平的描述，缺少了用以评价学生物理学习表现或学习结果所达到的程度。表现程度一般通俗的表达为“能做到什么程度”。通常用百分比表达，一般从准确、速度、质量等方面来确定。比如：“至少写出800字的文章，答对90%“、“……至少正确回答其中90%的题目……”、“……没有错误地……”。

案例12：流体压强与流速关系

知识与技能：了解流体的压强与流速的关系。

病因诊断：没有行为条件，也没有学习水平的描述。

改编建议：根据纸条、气球、硬币三个流体实验，学生能了解到生活中流体压强与流速的关系，完成课后习题5的正确率达90%（学习水平或表现程度）。

从一个完整的物理教学目标的编制看，物理教学目标编制时容易存在以上五种不规范的方面。但是编制物理教学目标并不是一味的要求所有的物理目标呈现方式都要包括这四个要素，有时为了陈述简便，省略了行为主体或行为条件，前提是以不会引起误解或产生多种解释为前提。同时，物理教学目标中包含的具有行为条件和学习水平应更有利于进行目标达成的测量与评价。

（三）常见问题三：层次错位

问题表现：物理教学目标陈述含糊，具体目标难辨；物理三维教学目标的逻辑不清，目标知识水平的要求定位不准。

导致后果：要么导致物理教学要求的超标，加重学生学习负担；要么导致物理教学内容的超量（范围），要么物理教学要求偏低，不能达到物理课标规定的最低要求。

教学目标的层次错位，通常表现在以下几个方面，具体分析如下：

1．层次错位表现之一：三维教学目标混淆

问题表现：教师在备课时时，不重视物理三维目标的编制，不注意区分知识与技能目标，过程与方法目标，情感态度及价值观目标，尤其是容易将技能目标与方法目标相混淆。

导致后果：导致物理教学目标的课堂达成失去针对性，教学容易出现随意性。具体案例如下：

案例13：看不见的光

知识与技能目标：通过遥控器使温度计升温实验的探究，感知红外线的性质及作用。

病因诊断：“通过……探究”、“感知”是过程性目标的要求，此目标的表述属于过程与方法目标的表述，混淆了三维目标的分类。

改编建议：知道红外线的性质与作用（归为知识与技能目标）

案例14：汽化和液化

教学目标：

体验蒸发现象，通过实验，探究液体在蒸发过程中需吸热的物理本质，了解其应用。通过对坎儿井的了解，激发民族自豪感。

知道蒸发和沸腾统称为汽化现象，汽化时吸热；与之相反的过程称为液化，液化时放热。

了解蒸发和沸腾的相同点和不同点。通过观察水的沸腾，记录数据，描绘图像，体会物理实验的魅力。

病因诊断：物理三维目标没有分类陈述，各条目标中三维目标有交叉，层次不清。比如：第1条目标中，知识与技能目标中包含情感目标，第3条目标中知识与技能目标中包含了过程与方法目标。三维目标之间相互嵌套，层次混乱。

改编建议：

知识与技能目标：

能从生活实例中，知道蒸发和沸腾均为汽化现象，汽化时吸热，液化时放热。

过程与方法目标：

1．通过观察汽化现象，学生了解蒸发和沸腾的异同点。

2．通过实验探究，学生能认识液体在蒸发时需要吸热，同时了解其在生活中的应用。

3．观察水的沸腾现象，准确记录数据，会用图像描述水沸腾过程和特点。

情感态度价值观目标：

通过介绍坎儿井等实例，学生初步了解生活中物态变化的利用，进一步激发学生的民族自豪感。

案例15：电路连接的基本方式

过程与方法目标：会设计、连接串、并联电路，能画出电路图，培养学生动手能力。（属于技能目标）

病因诊断：将技能目标混淆为过程与方法目标。

改编建议：运用对比的方法，区分串、并联电路的异同，并能识别和说出生活、生产中的采用串、并联电路的实例。能利用电路图示的方法来表示电路的组成和电路元件的连接情况。

2．层次错误表现之二：背离课标

问题表现：教师对课程目标认识不到位，过于强调强调知识的难度与深度，导致随意拔高和扩展教学内容与教学目标要求，与课标的基本要求相背离。

导致后果：增加学生学习负担，导致教学超纲、超标。

案例16：液体的压强

课标要求：通过实验探究，学习压强的概念。能用压强公式进行简单计算。知道增大和减小压强的方法。

知识与技能：会用液体压强公式进行计算。

病因诊断：课标中没有液体压强的目标要求，液体压强的探究属于能力提高性的要求，课标中更没有利用公式计算液体压强的要求，此处要求过高，背离了课标要求。

改编建议：通过实验探究，知道液体内部压强的特点，能利用液体压强的特点解释生活中的一些简单现象。

案例17：气体的压强

课标要求：了解测量大气压强的方法。

知识与技能：学会利用托里拆利实验估测大气压值。

病因诊断：实验操作要求超标。

改编建议：能利用针筒、弹簧测力计等实验器材，设计实验方案，初步估测大气压强的大小。

3．层次错位表现之三：层次不清

根据物理“课程标准”，物理教学目标通常分为两大类，基本学习水平如下：一是知识技能目标的学习水平分类。物理“课标”中知识目标有三种要求：了解，认识，理解。依据目标分类理论，技能目标有模仿水平、独立操作水平、迁移水平。而物理“课标”中技能目标有一种要求：独立操作。二是体验性（含过程性与情感性）目标的学习水平分类。物理“课标”中三个层次：经历、反应、领悟。由于对课程标准的内容要求缺乏准确的定位，因此常会出现目标层次不清的问题。

问题表现：对一些结果性目标的知识水平层次认识不清，理解不到位，确定知识水平的层次过于随意，教学要求变化过大。

导致结果：教师对知识要求过于随意，不同学校和班级知识目标的要求差异性过大，学生学习负担不均衡。

案例18：探索更小的微子

知识与技能：理解原子核式模型

病因诊断：课标要求了解原子的核式结构，上述目标要求过高。

改编建议：通过文字和图片，初步了解运用“建立模型”的方法，探究微观世界，了解原子核的核式结构，知道核式结构模型是由卢瑟福建立的。

案例19：大气压强

课标要求：通过实验探究，初步了解流体的压强与流速的关系。

过程与方法目标：通过实验，理解流体压强与流速关系在生活中的应用。

病因诊断：知识目标要求过高，超过“初步了解”水平。

改编建议：通过实验探究，知道流速越大的位置流体压强越小，会用流体压强与流速关系解释生活中有关的简单现象。

案例20：滑轮

课标要求：通过实验探究，学会使用简单机械改变力的大小和方向。

知识与技能：理解定滑轮、动滑轮、滑轮组的作用。

病因诊断：从知识角度看，“理解”的要求超过学习水平要求。

改编建议：通过实验探究，知道定滑轮不省力，可以改编力的方向；知道动滑轮可以省一半力，知道滑轮组既可以省力，也可以改编力的方向。

4．层次错位表现之四：目标不全

问题表现：物理教学目标没有依据教材，把教材某课时中涉及的相关三维目标全部表述完整。

导致后果：物理课时教学目标不完整，容易造成本课时的教学目标达成不全面，有些方面存在缺漏。

案例21：速度

教学目标：了解测量速度的基本方法。初步学会用速度公式进行简单的计算。

病因诊断：知识目标要求不全，比如速度的定义和单位。缺乏过程与方法目标，比如：如何利用控制变量法比较物体快慢，利用比例定义物理量。忽视了教材中情感态度价值观有关内容的渗透，渗透爱国主义及民族自豪感的教育。

改编建议：

知识与技能目标：知道速度的单位及换算，会用速度公式进行简单问题的计算。

过程与方法目标：通过比较纸锥下落快慢，初步体会利用控制变量法可以比较物体运动的快慢。初步认识到利用比值法可以描述物体的运动快慢，体会建立速度的概念过程。

情感态度价值观目标：通过播放“刘翔跨栏”视频，认识物体运动有快慢，进一步激发爱国激情，增强民族自豪感。结合“生活物理社会”材料，学生认识常见交通路标的含义，养成自觉遵守交通规则的生活习惯。

（四）常见问题四：无法检测

问题表现：未严格对照课程标准和教学内容，一些物理教学编制过于笼统，缺乏必要的行为动词，或随意性的采用一些描述性用语，导致教学内容完成后，一些预定的教学目标难以准确的测量与评价。

导致后果：教师不知道课堂教学目标达成效果，教学失去针对性，导致平常的课堂效益低下。比如，有些教师编制教学目标时，运用了一些笼统、模糊的术语，包括：“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神、态度”、“了解”、“掌握”等。

以上术语缺乏质和量的具体规定性，这样可测性和可比性比较差，不便于实际教学时的把握和评价时的运用。由于教学评价是检查教学目标和课堂学习达成度的重要手段，教师借助评价来检查学习的达成情况,可以及时调整教学，有效地完成预设的教学目标。因此，物理课时教学目标必须具有可测性。

案例22：“情感态度与价值观目标”的渗透考查

两小儿辩日《列子》

孔子东游，见两小儿辩斗，问其故。

一儿曰：“我以日始出时去人近，而日中时远也。”

一儿以日初远，而日中时近也。

一儿曰：“日初大如车盖，及日中则如盘玉，此不为远者小而近者大乎？”

一儿曰：“日初出苍苍凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？”

孔子不能决也。两小儿笑曰：“孰为汝多知乎！”

这个故事写得生动而又寓意深刻。请你根据自己的理解，任意选做下列两个填空：

（1）两小儿辩斗中，用了物理学中知识；

（2）他们探索自然现象时采用的方法是；

（3）他们探索自然现象的态度是；

（4）他们在辩斗中，各抒己见，不接纳对方的观点，表现了他们；

（5）他们对孔子的议论，说明两小儿。

案例分析：本题的编制和设计有效的实现了跨学科知识的内容和研究方法的渗透，同时还突出在探索自然现象过程中学生所表达出的情感、态度和价值观的考查。

三、物理教学目标编制的科学原则与确定依据

（一）目标编制的科学原则

前苏联教学论专家巴班斯基指出：“教学最优化的第一步就是用综合的观点选择和决定教学任务（教学目标）”。教学目标不仅是教学过程的指南，也是评定学业成绩的依据。教学目标的编制既要考虑目标的规定性，也要兼顾层次性与基础性，一般来说，物理教学目标的设计，需要遵循以下几个科学原则：

1．系统性原则：用系统的方法来设计物理教学目标，即物理教学目标设计要考虑三个层次含义：一是要考虑到整个物理教学目标横向和纵向的联系，要保证各层次目标间、各科目教学目标间、各单元教学目标间以及各课时物理教学目标间的关联性和递进性；二是要综合考虑和分析物理教学系统各要素，比如物理教师专业能力、学生心理、学习内容、师生关系以及教学环境变化等因素。

2．全面性原则。物理目标要全面，既要有知识、能力方面，也要有情感态度价值观等方面的目标要求。它包括两层含义：一要面向全体学生，即从物理教学的实际出发，制定“全员教学目标和个体教学目标”,以适应不同学历学生的需要；二要面向学生的每个方面，物理教学目标不但要有认知领域和动作技能方面的目标，还要有情感领域方面的目标，完整的物理教学目标，必须坚持三个领域一体化。

3．科学性原则：物理教学目标设计要注意科学性，尤其是对认知领域的教学目标设计更应如此，一是根据学生认知能力的发展顺序和认知顺序来设计有助于学生形成科学的知识结构的教学目标；二是要突出物理教材的重点，帮助学生突破难点，抓住关键。

4．层次性原则：尊重学生个体差异性的基础上，物理教学目标设计要考虑层次性要求，即适当的弹性，反映出学生学习结果的层次性。现行物理课标只规定了目标的下限，是面向全体学生的体现的基本素质的目标，对一些优秀学生也要鼓励超越基本目标而向较高层次的目标努力。对不同学生达到的目标在层次上有差异，一节课不可能对学习领域的所有目标全部落实到位。物理目标要求既不过高，也不过低，应是大数多学生通过努力能够达到，使得处于不同学习水平的学生都能获得最大可能的发展。从纵向上看，有关学生的任何预期的学习结果，要通过达到不同层次的要求来实现；从横向上看，不同的学习者达到不同的目标在层次上又有个体的差异。

5．具体性原则：物理教学目标的表述要明确、具体，有针对性，可以观察和测量，应最大限度避免含糊不清、模棱两可和不切实际。抽象的目标无法观察，也不好测量，要准确选择和使用行为动词。具体明确的物理教学目标要让学生把握“要学什么”、“学得怎么样（学到什么程度）”，能使物理教师的教和学生的学都与具体明确的目标，有助于提高学生的物理学习效果。比如：通过物理教学培养学生的分析能力。这是一种十分含糊的陈述，不可能给教学及评价提供具体指导。改用行为目标的描述则是：“提供报上一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85%的句子分析正确。”物理教学目标最常见的主要是行为目标，它一般强调学习之后的行为变化和变化条件。

（二）目标编制的基本依据

要进行物理教学目标编制的科学性与准确性，通常物理教学编制的依据主要包含以下四个方面：课标要求、学生特征（身心发展的特征和不同需要）、教材内容、教学环境（影响教学过程的外部条件）等四个方面。因此，在物理教学目标编制前，要充分考虑四个方面的依据，具体做到以下几点：一是结合课标，整体规划和确定物理教学的总体目标；二是依据教材，考虑每一目标实现所处的物理学习阶段，将总体物理目标细化设计成为体现递进要求的阶段目标；三是关注学生，具体分析学生原有物理知识学习的起点（前在状态）和可能达到的发展水平（潜在状态），针对不同类型的学生，确定每节物理课弹性的具体课时目标。四是考虑条件，保证物理教学在媒体技术支撑下提高效率。

四、提高物理教学目标编制科学性的几点建议

物理教学目标编制的科学性有助于提高教学目标的针对性和可测性。因此在物理课时教学目标的编制时，应当充分考虑以下几方面：一是进一步研读课标的内容标准，准确把握三维目标的具体内容，明确课标内容标准的具体要求；二是进一步研读课标的附录，明确标准中行为动词的界定，准确把握目标编制行为动词选择的科学性；三是进一步认识结果性目标与体验性目标的区别，避免三维目标分类的混淆；四是进一步研读教材，明确教材的内容要点与编写意图，为目标编制奠定知识基础；五是进一步加强目标分类理论的学习，明确目标编制中四个要素的科学选择与准确表述。

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